教师是教育发展的第一资源，承担着人才培养的重要使命。引导教师牢记教书育人的初心，是加强教师队伍建设的主要任务。进入新时代以来，党和国家围绕落实立德树人根本任务，出台一系列强化教育教学评价的相关政策。高校职称评审制度作为教师评价的重要“指挥棒”，其评价标准直接影响教师在教育教学方面的投入，继而影响教学成效。然而，当前一些高校在实际的教师评价工作中存在“重科研轻教学”的倾向，导致教师投入教学的动力不足，使人才培养质量受到影响。因此，须加强对高校职称评审工作中关于教师教育教学评价的研究与实践，努力构建能适应时代发展需求的新评价机制。

　　高校职称评审工作中强化教育教学评价的意义

　　当前，我国正处于高质量发展阶段，迫切需要大量高素质、创新型人才，以支撑科技创新、产业升级与国家各项战略的实施。高校作为人才培养主阵地，其教育教学水平直接决定人才培养质量。教育教学评价改革旨在通过改革促使教师提升教学能力，创新教学方法，使其将科研成果、行业实践经验融入课堂教学，培养学生的创新意识、实践能力和专业素养，解决人才培养与社会需求脱节问题。

　　长期以来，我国高校教师评价中存在“唯论文、唯帽子、唯学历、唯奖项、唯项目”的顽瘴痼疾，科研成果是职称晋升的核心指标之一，而教育教学实绩往往被边缘化，甚至出现“教学是良心活，科研是硬指标”的现象。这种失衡导致部分教师敷衍课堂教学，备课流于形式，不仅影响教育质量，也让高校发展陷入“重科研产出、轻人才培养”的误区。国家近些年重视教育教学评价，核心就是要扭转这一不合理导向，通过完善评价标准，提高教育教学业绩在职称评审、评优评先、资源分配中的比重，明确教学工作量、课堂教学质量、学生评教结果等核心评价指标，让认真教学、潜心育人的教师获得应有的认可和回报，破解教学与科研的失衡困境。高校加强教师教育教学评价，既是坚守教育初心、落实立德树人根本任务的内在要求，也是破解高等教育发展困境、服务国家人才强国战略的现实需要。

　　存在的主要问题

　　当前，我国部分高校职称评审中的教师教育教学评价仍存在不少问题，主要体现在：

　　一是对教学“量”与“质”缺乏较为全面、系统的评价标准。一些高校在职称评审文件中强调“要承担教学任务”，但缺乏对承担教学工作量、教学质量评价、学生培养成效、加强教学研究等方面的评价标准，使该评价条件形同虚设。部分高校虽有明确提出教学工作量的数量要求，包括需要承担多少教学时长、参与教学改革等，但缺乏教学质量方面的评价标准。对教学质量的内涵与标准不明确，必然影响对教育教学贡献的科学评价。

　　二是对教学业绩缺乏有效的评价手段。一些高校在教育教学评价方面主要注重对教学工作量（或课时数）和学生评教进行考核评价，但对教学改革、课程建设、教学奖励等方面业绩，缺乏科学的评价手段。此外，一些高校对教学改革论文、著作或教材等教学类代表性成果的认定标准不够科学、明确，缺乏相应的认定标准。

　　三是权重比例和申报类型设置不够科学合理。一些高校的职称评审标准在省部级以上科研项目、学术论文发表、科研奖励等方面占有较大的权重比例，而教学业绩成果的占比却相对较低。此外，部分高校教师岗位设置单一化，教师岗位缺乏分类，没有专门设置“教学为主”的申报类型，评价标准存在“唯学术”或“唯科研”导向，在一定程度上弱化了教学工作的地位。

　　举措与建议

　　教育教学评价体系的科学性，影响着教师教育教学的积极性，进而影响人才培养质量及高校高素质专业化教师队伍建设。为更好地发挥职称评审的“指挥棒”作用，有效引导和激励教师在教书育人方面作出更大贡献，高校应结合新形势，不断深化教师职称评审中教育教学的评价改革，推进高校教育事业迈上新台阶，促进教师职业更好发展。

　　笔者结合工作实践与研究，就深化教师教育教学评价改革，提出以下五个方面建议：

　　第一，将教书育人作为评价教师的重要条件。

　　进一步完善高校教师职称评审机制，引导广大教师把更多精力投入教育教学工作。一是将师德师风表现作为职称评审的首要条件，建立健全思想政治与师德师风评价结果的运用机制，及时采集、核对师德师风失范人员名单，严格执行学校关于师德师风失范人员的处理决定（如取消申报资格、减少资历、取消评审结果等），将“师德师风失范一票否决制”真正落到实处。二是将承担一定学时的教学任务、教学质量评价达到规定要求作为教师申报职称的必要条件之一。在评审标准中明确设置教学工作量、课堂讲授时数、教学质量评价的硬指标内容，规定申报人员若未达到教学条件则不具备申报资格。三是贯彻落实青年教师晋升高一级职称必须具有担任班主任、辅导员等学生工作经历的政策，充分考量和评价青年教师在“立德树人”中的作用。

　　第二，建立健全教学业绩多元评价体系。

　　探索围绕教学工作量、教学效果、教学改革与创新、教学成果等四个维度构建教学业绩评价体系，采用定量与定性相结合的方法，明确每个维度的评价主体、评价手段、评价内容、评价标准等。教学工作量维度主要是对教师承担课程讲授、参加实践教学的评价，具体包括承担课程学时，参与指导学生课程设计（或毕业设计）、学科竞赛、生产实习、实验操作等内容。教学效果维度主要对教师授课和指导学生的效果进行评价，主要包括教学质量评价排名、同行督导听课评价、是否出现教学事故等方面；教学改革与创新维度主要对教师在申报教育教学改革项目、主持精品课程、参与教学团队建设或教学竞赛、撰写教学大纲和教案等方面进行评价；教学成果维度主要对教师在出版著作或教科书、发表教改论文、获得教学成果奖、指导学生参加比赛获奖等方面业绩进行评价。

　　第三，围绕不同申报类型在教学条件上设置分类评价标准。

　　坚持分类评价原则，将教师职称申报类型分为：教学为主型、教学科研并重型、科研为主型、社会服务型等，并根据不同申报类型、不同学科、不同层级设置不同的教学业绩条件。例如，申报教学为主型的，应侧重教学工作量、教学效果及教学改革成果，申报条件要突出“重教学、轻科研”的导向，教学贡献应占职称评审较大比重，科研成果则作为辅助，一方面应提高教学工作量和教学质量评价标准，条件要远高于其他类型，同时加大对教学研究的条件要求；另一方面，应大幅度减少对科研论文和科研项目的要求。申报教学科研并重型的，应平衡教学与科研贡献，申报条件既要包括教学，也要涵盖科研，教学工作量和教学质量标准应低于“教学为主型”，而科研成果要求则应高于“教学为主型”。申报科研为主型的，则以学术和科研业绩评价为主，教学工作量达到基础工作量即可，教学工作量和教学质量评价标准也可适当降低。

　　第四，优化职称评审同行评议对教学业绩的评价机制。

　　同行评价是职称评审中的重要环节，主要指由同一专业领域内具有相似学术背景的专家，通过系统性评审对研究质量、学术水平或业绩成果作出判断的评价机制。为了更好地作出对教学业绩的评价，需要进一步优化同行评议对教学业绩的评价机制。一是探索将教师在教育教学方面的业绩成果纳入代表性成果范围。例如，允许申报人将教学成果奖、教学改革论文、教学竞赛奖励、教学案例、指导学生参加重大竞赛获奖等方面的业绩作为申报职称的代表性成果，并送至同行专家评议。二是适当遴选一批教学型专家。教学型专家除了需要具备良好的职业道德、熟悉职称评审政策及在专业领域有较好的学术水平外，还应在教学方面有较好的建树，如获得过省部级以上教学名师称号、教学竞赛奖励、教学成果奖等。三是在申报材料中要显示申报主要类型和分类评价政策等信息内容。例如，对申报“教学为主型”的人员，应在同行评议系统和相关材料中，明确其申报类型和学校的相关政策，让专家在评审前知悉申报人的基本情况及学校对不同申报类型采取分类评价的政策导向，使同行评议工作更加精准科学。

　　第五，进一步创新对教育教学成效的评价方式。

　　传统的职称评审大多停留在专家审阅材料和集中答辩的形式上，方式方法相对单一。结合高等教育的新形势和新情况，可以探索在职称评审中，创新对教师教育教学成效的评价方式。一是强化过程性评价，引入同行专家日常听课、教学日志记录、学生过程性反馈等内容，更好地关注教师在日常教学中的投入与成效。二是增加教学成果展示环节，在评审中增设教学演示、说课或教学档案展示环节，让专家直观考察教师教育教学能力。三是在考察教育教学正式发表的成果（论文、著作、教材等）时，也注重非正式发表的实践性教学成果，如获得教学名师奖、获得优秀授课教师、指导学生获得优秀毕业论文或学科竞赛奖励等，以及适当关注教师以学生为中心的育人实践成果。四是对“教学为主型”申报人员采取单设标准、单列指标、单独评审的评议方式，必要时评审指标可适当倾斜，确保教学表现优秀的教师能够顺利实现晋升，以此激励更多教师积极投身于教育教学工作。（作者系广东工业大学人事处科长）